師范院校作為高等教育體系中的一個重要組成部分，在其發(fā)展的歷史命運上多有“劫難”，不是被“改名”，就是被“吞并”，但也有不“改名”不被“吞并”的“堅守者”，他們既堅持“師范”辦學特色，又尋求為社會經(jīng)濟服務(wù)。

所謂師范院校發(fā)展的“突圍”，是指打破傳統(tǒng)僅以教師培養(yǎng)為目標的一元辦學模式，通過賦予師范學科和專業(yè)方向新的內(nèi)涵和增加新的學科專業(yè)方向，形成可與綜合院校比肩的辦學特色。臺灣師大的“跨越整合、為師為范之綜合型大學”辦學目標定位，臺灣高雄師大從原來的師范學科和專業(yè)方向擴大到綠色能源、光電等學科，浙江師范大學建立“非洲研究院”等，都說明了師范院校發(fā)展的“突圍”努力。

問題在于師范院校發(fā)展為什么要“突圍”?從我們的觀察來看，大陸和臺灣的師范院校都面臨著高等院校之間的激烈競爭、自身辦學經(jīng)費緊張、生源質(zhì)量下降、畢業(yè)生就業(yè)困難等的巨大壓力。師范院校的領(lǐng)導們都深感師范院校發(fā)展的困境。對于大陸師范院校來說，高校擴招、“211”和“985”高校工程項目、大學排名等諸多因素導致師范院校追求大而全，不得不在激烈的大學競爭中尋求“突圍”。臺灣的“少子化”導致大學生源減少，如果不“突圍”就面臨關(guān)門風險，同時對于師范院校而言，臺灣高校師范生因為“少子化”而面臨就業(yè)難。而臺灣師范院校在這種生源減少背景下更因1994年出臺的《師資培育法》而危機四伏，師范院校合并導致“師范”不存，這就迫使臺灣師范院?！巴粐?。

有意思的是，這些師范院校發(fā)展“突圍”采取了兩種“增量”策略，一是增加非師范的學科和專業(yè)，二是增加師范專業(yè)的非師范“方向”。前者主要以文理學科為主的師范學科和專業(yè)擴大為文、理、工、農(nóng)、醫(yī)、法、經(jīng)、管、藝、軍等學科專業(yè);后者就師范專業(yè)的方向，從師范專業(yè)向滿足社會不同領(lǐng)域需要的專業(yè)方向擴大，如將中文擴大到編輯、文創(chuàng)、藝文等，使傳統(tǒng)師范學科和專業(yè)可以滿足除中小學校以外的出版社、報社、政府、企業(yè)公司等的需要。但不管如何“突圍”，師范院?！俺跣摹辈桓?，始終堅持“做強做特”教師教育，盡管這種“突圍”還要面對師范院校內(nèi)部的挑戰(zhàn)。

當前，教師培養(yǎng)體系正從一個封閉的體系向一個開放的體系轉(zhuǎn)型，從師范院校一元壟斷向多元開放轉(zhuǎn)型。這種轉(zhuǎn)型導致的負面影響既表現(xiàn)在生源質(zhì)量下降，又表現(xiàn)在院校之間生源競爭，而生源競爭又受到畢業(yè)生就業(yè)的供需矛盾困擾。如果就單純的供需關(guān)系來看，大陸和臺灣都存在同樣的狀況，那就是教師的培養(yǎng)量遠大于教師的需求量。據(jù)統(tǒng)計，2014年全國教師資格獲得者25歲年齡及以下的人數(shù)為101.06萬人，意味著這些人有條件到學校就業(yè)的，但普通小學、初中、高中、中職、特殊教育和普通高校分別錄用畢業(yè)生16.50萬人、8.23萬人、4.99萬人、1.66萬人、1563人、5.38萬人。為此，師范院校開始實施免費師范生的招生政策或優(yōu)厚的獎學金制度。

從大陸來講，師范院校發(fā)展的“突圍”，還與教師資格的國家統(tǒng)一考試制度實施有關(guān)，因為這項制度使教師的來源多樣化。從傳統(tǒng)上師范院校以畢業(yè)證書和學歷文憑證書作為任教依據(jù)，到教師資格地方考試制度，再到教師資格國家統(tǒng)一考試制度，反映了教師來源的多渠道性。為此，師范院校作為教師教育體系的主體，在融入到我國高等教育體系建設(shè)中去的時候，更要有追求質(zhì)量提升、特色辦學、優(yōu)勢發(fā)揮的目標。首先，師范院校應(yīng)將教師教育確定為辦學特色，不能放棄。其次，師范院校要做強教師教育，做強其實就是提高培養(yǎng)質(zhì)量，減少師范生招生數(shù)量，提高培養(yǎng)質(zhì)量。再其次，師范院校要做特教師教育，做特就是把教師教育做成師范院校的特色學科和專業(yè)方向。

在一個師范院校辦學實質(zhì)上綜合化了的背景下，教師培養(yǎng)質(zhì)量如何保障和提高?培養(yǎng)質(zhì)量首先在生源質(zhì)量上，不僅要保證基準線，還要保證對教師專業(yè)的認同感，更要吸引優(yōu)秀學生，為此采取免費師范生培養(yǎng)政策。其次要提出高質(zhì)量的培養(yǎng)目標，如臺灣的“創(chuàng)意教師”，大陸的“卓越教師”、“高質(zhì)量教師”等。無論怎樣的目標，大陸和臺灣都十分重視“師德”和“師道”培養(yǎng)。再其次是制定專業(yè)標準，教師知識、教師能力和教師倫理成為理解教師專業(yè)標準“金科玉律”。臺灣強調(diào)教學教法能力、帶班能力、輔導能力以及中英文溝通交流能力的培養(yǎng)，大陸則探索創(chuàng)新培養(yǎng)路徑，包括學制延長、創(chuàng)新實驗區(qū)建設(shè)、頂崗實習、案例教學等，同時強化實踐教學，強調(diào)大學與中小學的合作，既把中小學教師請到大學講臺，也把師范生派到中小學校。

教師教育體系直接決定了教師培養(yǎng)的起始、過程和結(jié)果質(zhì)量。無論是做強還是做特，師范院校最終都有追求高質(zhì)量的教師培養(yǎng)，無論是單一獨立的教師教育體系，還是多種類型的院校構(gòu)成的教師教育體系，如果沒有保障高質(zhì)量的教師培養(yǎng)體系，都無法證明教師教育體系是高質(zhì)量的。

(作者系教育部普通高校人文社會科學重點研究基地北京師范大學教師教育研究中心主任)